BAGIAN II KELUARGA SOSIAL MODEL
Ini model pengajaran yang dijelaskan dalam buku ini datang dari keyakinan tentang sifat manusia dan bagaimana mereka belajar. Model sosial, seperti namanya, menekankan sifat sosial kita, bagaimana kita belajar perilaku sosial, dan bagaimana interaksi sosial dapat meningkatkan pembelajaran akademik. Dalam Bab 3 kita mulai dengan prosedur untuk mengembangkan kemitraan dalam belajar dan lanjutkan ke versi kontemporer dari model investigasi kelompok klasik. Dalam bab 4, 5 dan 6 kita fokus pada nilai-nilai dan memecahkan masalah sosial. Permintaan sosial dan bermain peran dapat digunakan dengan siswa dari segala usia, dan model penelitian yurisprudensi menekankan kebijakan sosial dan masalah untuk siswa yang lebih tua.
BAB 3
MITRA DALAM BELAJAR Dari diad Untuk Investigasi Kelompok
Ada dua skenario, pertama Maria Hilltepper, dia mengorganisir kelasnya untuk kemitraan pembelajaran berbasis. Tugas-tugas kognitif dari model pengajaran induktif telah digunakan untuk mendorong penyelidikan. Selain substansi dari unit pembukaan studi dia adalah mempersiapkan siswa untuk memulai kooperatif unit berikutnya studi mereka. Tak lama dia akan memperkenalkan mereka dengan kegiatan yang lebih kompleks investigasi kelompok.
Kedua Kelly Petani, ia telah memulai tahun ini dengan mengorganisir para siswa menjadi "set koperasi" yang kita artikan dengan sebuah organisasi untuk belajar koperasi. Dia akan mengajar mereka untuk bekerja di diad dan triad, yang dapat bergabung menjadi kelompok lima atau enam. Kemitraan akan berubah untuk berbagai kegiatan. Para siswa akan belajar untuk menerima anggota kelas sebagai mitra mereka dan akan belajar bahwa mereka bekerja dengan satu sama lain untuk mencoba untuk memastikan bahwa semua orang mencapai tujuan setiap kegiatan.
Masing-masing guru memiliki berbagai strategi untuk mendidik siswa mereka untuk bekerja secara produktif bersama-sama. Di meja mereka Lingkaran Pembelajaran dan Sumber Belajar Koperasi Guru. Setiap mempelajari siswa, belajar bagaimana secara efektif mereka bekerja sama, dan memutuskan bagaimana merancang kegiatan berikutnya untuk mengajarkan mereka untuk bekerja lebih efektif bersama-sama.
Tujuan Dan Asumsi
Asumsi yang mendasari pengembangan komunitas pembelajaran kooperatif yang mudah:
- Sinergi yang dihasilkan dalam pengaturan koperasi menghasilkan motivasi yang lebih daripada individualistis, lingkungan kompetitif. Kelompok sosial integratif, pada dasarnya, lebih dari jumlah bagian mereka. Perasaan keterhubungan menghasilkan energi positif.
- Para anggota kelompok koperasi belajar dari satu sama lain. Setiap pembelajar memiliki lebih membantu tangan dari dalam struktur yang menghasilkan isolasi.
- Berinteraksi dengan satu sama lain menghasilkan kompleksitas kognitif serta sosial, menciptakan lebih banyak aktivitas intelektual yang meningkatkan pembelajaran bila dibandingkan dengan studi soliter.
- Kerjasama meningkatkan perasaan positif terhadap satu sama lain, mengurangi keterasingan dan kesepian, membangun hubungan, dan memberikan pandangan afirmatif orang lain.
- Kerjasama meningkatkan harga diri tidak hanya melalui belajar meningkat tetapi melalui perasaan dihormati dan dirawat oleh orang lain dalam lingkungan.
- Siswa dapat menanggapi pengalaman dalam tugas-tugas yang membutuhkan kerjasama dengan meningkatkan kapasitas mereka untuk bekerja secara produktif bersama-sama. Dengan kata lain, anak-anak lebih diberi kesempatan untuk bekerja bersama-sama, baik mereka mendapatkan hal itu, yang manfaat keterampilan umum sosial.
- Siswa, termasuk anak-anak sekolah dasar, dapat belajar dari pelatihan untuk meningkatkan kemampuan mereka untuk bekerja sama.
Baru-baru ini, bunga telah diperbaharui dalam penelitian pada model pembelajaran kooperatif. Bekerja dengan tiga kelompok penelitian adalah kepentingan tertentu. Salah satunya adalah dipimpin oleh David dan Roger Johnson dari University of Minnesota. Lain adalah dipimpin oleh Robert Slavin dari Universitas Johns Hopkins, dan yang ketiga oleh Shlomo Sharan dari Tel Aviv University. Menggunakan strategi yang agak berbeda, tim dari kedua Johnson dan Slavin telah melakukan set investigasi yang meneliti asumsi dari keluarga sosial model pengajaran.
Dalam kelas terorganisir sehingga siswa bekerja berpasangan dan kelompok yang lebih besar, tutor sama lain, dan imbalan berbagi, ada penguasaan yang lebih besar materi dibandingkan dengan pola individu-studi-cum penghafalan umum. Juga, tanggung jawab bersama dan interaksi menghasilkan perasaan lebih positif terhadap tugas dan lain-lain, menghasilkan lebih baik hubungan antarkelompok, dan menghasilkan gambar diri yang lebih baik bagi siswa dengan sejarah prestasi yang buruk.
Sharan dan rekannya telah mempelajari investigasi kelompok. Mereka telah banyak belajar baik tentang bagaimana membuat dinamika pekerjaan model dan tentang dampaknya pada perilaku kooperatif, hubungan antarkelompok, dan lebih rendah-dan lebih tinggi-prestasi.
Kombinasi dari dukungan sosial dan peningkatan kompleksitas kognitif yang disebabkan oleh interaksi sosial memiliki efek ringan tapi cepat pada konten pembelajaran dan keterampilan. Selain itu, kemitraan dalam pembelajaran memberikan suatu laboratorium yang menyenangkan di mana untuk mengembangkan keterampilan sosial dan empati untuk orang lain. Off-tugas dan perilaku yang mengganggu berkurang secara substansial. Siswa merasa baik dalam pengaturan koperasi, dan perasaan positif terhadap diri dan orang lain yang ditingkatkan.
Kami telah menemukan bahwa beberapa orangtua dan guru percaya bahwa siswa yang paling berhasil dalam lingkungan yang individualistis tidak akan mendapat keuntungan dari lingkungan koperasi. Kadang-kadang keyakinan ini dinyatakan sebagai "siswa yang berbakat lebih suka bekerja sendiri."
Meningkatkan Efisiensi Kemitraan: Pelatihan Untuk Kerjasama Mengembangkan lebih efisien adalah bekerja bersama adalah jelas penting, dan ada beberapa pedoman berkaitan dengan ukuran kelompok. Kompleksitas, dan praktek. Pada dasarnya, kita mengatur kompleksitas melalui tugas-tugas yang kita berikan dan ukuran kelompok kita bentuk. Jika siswa tidak terbiasa untuk bekerja kooperatif, masuk akal untuk menggunakan grup terkecil dengan tugas-tugas sederhana atau familiar untuk mengizinkan mereka untuk memperoleh pengalaman yang akan memungkinkan mereka untuk bekerja dalam kelompok ukuran lebih besar. Tugas kelompok yang lebih besar dari enam orang yang canggung dan membutuhkan kepemimpinan yang terampil, dimana siswa tidak dapat memberikan satu sama lain tanpa pengalaman atau pelatihan. Kemitraan dua,, tiga atau empat yang paling umum digunakan.
Pelatihan Untuk Efisiensi
Ada juga metode untuk pelatihan siswa untuk kerjasama yang lebih efisien dan "saling ketergantungan yang positif". Kagan telah mengembangkan beberapa prosedur untuk mengajar siswa untuk bekerja bersama untuk tujuan dan untuk memastikan bahwa semua siswa berpartisipasi secara setara dalam tugas-tugas kelompok. Contohnya adalah apa yang ia sebut "kepala bernomor". Prosedur ini dirancang untuk memastikan bahwa beberapa individu tidak menjadi "pembelajar" dan "juru bicara" bagi kelompok mereka sementara yang lain dilakukan sepanjang untuk perjalanan. Set tugas-tugas pelatihan dapat membantu siswa belajar menjadi lebih efektif kemitraan, untuk meningkatkan saham mereka dalam satu sama lain, dan bekerja dengan tekun untuk belajar oleh semua.
Pelatihan Untuk Interdependensi
Para Johnson telah menunjukkan bahwa set ini meningkatkan saling ketergantungan tugas, empati, dan peran pengambilan kemampuan dan bahwa siswa dapat menjadi cukup ahli di menganalisis dinamika kelompok dan belajar untuk menciptakan iklim kelompok yang mendorong kebersamaan dan tanggung jawab kolektif. Model bermain peran pengajaran, dibahas dalam bab berikutnya adalah dirancang untuk membantu siswa menganalisis nilai-nilai mereka dan untuk bekerja sama untuk mengembangkan kerangka acuan interaktif.
Divisi Tenaga Kerja: Spesialisasi
Berbagai prosedur telah dikembangkan untuk membantu siswa belajar bagaimana untuk saling membantu dengan membagi kerja. Sebuah prosedur yang dikenal sebagai teka-teki telah bekerja untuk mengembangkan organisasi formal untuk divisi kerja. Hal ini sangat terstruktur dan tepat sebagai pengantar untuk divisi-of-kerja proses. Sedangkan organisasi kelas individualistik memungkinkan individu untuk latihan terbaik yang dikembangkan keterampilan, pembagian prosedur kerja mengharuskan mahasiswa untuk memutar peran, mengembangkan keterampilan mereka dalam semua bidang.
Koperasi atau Kompetitif Tujuan Struktur
Beberapa pengembang mengorganisir tim untuk bersaing melawan satu sama lain sementara yang lain menekankan tujuan koperasi dan meminimalkan kompetisi tim. Johnson dan Johnson telah menganalisis penelitian dan berpendapat bahwa bukti nikmat struktur tujuan kooperatif, tetapi Slavin berpendapat bahwa persaingan antara tim manfaat belajar. Pertanyaan mendasar adalah apakah siswa berorientasi bersaing satu sama lain atau dengan tujuan. Baru beberapa rekan kami telah mengorganisir kelas-kelas secara keseluruhan untuk bekerja sama menuju tujuan.
Motivasi: Dari ekstrinsik untuk Intrinsik?
Isu-isu tentang berapa banyak untuk menekankan struktur tujuan individualistik koperasi atau berkaitan dengan konsepsi motivasi. Sharan berpendapat bahwa pembelajaran kooperatif sebagian karena menyebabkan orientasi motivasi untuk bergerak dari eksternal ke internal. Dengan kata lain, ketika siswa bekerja sama dari tugas-tugas belajar, mereka menjadi lebih tertarik untuk belajar untuk kepentingan diri sendiri bukan untuk imbalan eksternal. Dengan demikian, siswa terlibat dalam proses belajar untuk kepuasan intrinsik dan menjadi kurang bergantung pada pujian dari guru atau pihak berwenang lainnya. Motivasi internal lebih kuat daripada eksternal, sehingga tingkat pembelajaran dan penyimpanan informasi dan keterampilan.
Investigasi Kelompok: Gedung Pendidikan Melalui Proses Demokrasi
Gagasan John Dewey telah melahirkan model yang luas dan kuat dari mengajar dikenal sebagai investigasi kelompok. Di dalamnya, siswa diatur dalam demokrasi pemecahan masalah kelompok yang menyerang masalah akademik dan diajarkan prosedur demokratis dan metode ilmiah penyelidikan sebagaimana mereka melanjutkan.
Model pendidikan yang berasal dari konsepsi masyarakat biasanya membayangkan apa yang manusia akan seperti dalam masyarakat, sangat baik bahkan utopis,. Metode pendidikan mereka bertujuan untuk mengembangkan warga negara yang ideal yang bisa tinggal di dan meningkatkan bahwa masyarakat, yang bisa memenuhi diri dalam dan melalui itu, dan yang bahkan akan dapat membantu menciptakan dan merevisinya.
Dalam hal model instruksional, proses demokrasi telah disebut kelompok kelas mengorganisir untuk melakukan salah satu atau semua tugas-tugas berikut:
- Mengembangkan sistem sosial yang berdasarkan dan dibuat oleh prosedur demokratis
- Melakukan penyelidikan ilmiah ke sifat kehidupan sosial dan proses. Dalam hal ini prosedur demokratis istilah sinonim dengan metode ilmiah dan penyelidikan.
- Terlibat dalam memecahkan masalah sosial atau interpersonal.
- Memberikan situasi belajar berbasis pengalaman.
Para Philosophichal Mendasari
Sosok mendominasi dalam upaya untuk mengembangkan model untuk proses demokrasi telah John Dewey, yang menulis bagaimana kita berpikir pada tahun 1910. Hampir semua teori yang berhubungan dengan berpikir reflektif sejak saat itu telah menekankan proses yang demokratis tidak berarti telah homogen, mereka juga tidak pernah mengikuti Dewey dengan cara yang sama atau bahkan langsung. Sebagai contoh, pada tahun 1920 Charles Hubbard Judd (1934) menekankan beasiswa akademik. William progresif gerakan, menekankan pemecahan masalah sosial. Hitungan George (1932) menekankan tidak hanya pemecahan masalah tetapi juga rekonstruksi masyarakat. Boyd Bode (1927) menekankan proses-proses intelektual umum pemecahan masalah.
Sebuah masyarakat pemikir reflektif akan mampu memperbaiki diri dan melestarikan keunikan individu. cara individu 'merefleksikan realitas adalah apa yang membuat dunia mereka dipahami kepada mereka dan memberi mereka makna pribadi dan sosial. Seseorang yang tidak sensitif terhadap banyak pengalaman nya dan tidak mencerminkan di atasnya akan memiliki dunia yang jauh lebih kaya dibangun dari seseorang yang membutuhkan banyak pengalaman dan mencerminkan sepenuhnya di atasnya.
Hullfish dan Smith berpendapat bahwa perbedaan individu adalah kekuatan demokrasi, dan negosiasi di antara mereka merupakan kegiatan utama demokrasi. model yang menekankan proses demokrasi mengasumsikan bahwa hasil dari pengalaman educatinal tidak sepenuhnya diprediksi "[penekanan oleh penulis].
Orientasi Untuk Model
Tujuan Dan Asumsi
Dalam demokrasi dan Pendidikan (1916), John Dewey merekomendasikan bahwa seluruh sekolah diatur sebagai miniatur demokrasi. Siswa berpartisipasi dalam pengembangan sistem sosial dan melalui pengalaman, secara bertahap belajar bagaimana menerapkan metode ilmiah untuk memperbaiki masyarakat manusia. Ini, Dewey merasa, adalah persiapan terbaik untuk kewarganegaraan dalam demokrasi. John U. Michaelis (1963) telah diekstraksi dari pekerjaan Dewey formulasi khusus untuk mengajar studi sosial di tingkat elementry. Pusat untuk metodenya mengajar adalah penciptaan suatu kelompok demokratis yang mendefinisikan dan serangan masalah signifikansi sosial.
Thelen (1960, hal 80) dimulai dengan konsepsi makhluk sosial: Referensi [untuk Thelen, H. (1960) "manusia (wanita) yang membangun dengan pria lain (wanita) aturan dan kesepakatan yang constitude realitas sosial." , Pendidikan dan pencarian manusia, University of Chicago Press.]
Kelas adalah analog dengan masyarakat yang lebih luas. Guru harus berusaha untuk memanfaatkan energi alami yang dihasilkan oleh keprihatinan untuk menciptakan tatanan sosial. Model pengajaran ulangan pola negosiasi yang dibutuhkan oleh masyarakat. Melalui negosiasi siswa belajar pengetahuan akademik dan engange dalam memecahkan masalah sosial. banyak pengikut dan interpreter Dewey mengabaikan semangat yang mendasari yang membawa proses demokrasi untuk kehidupan.
KONSEP DASAR
Konsep dua (1) penyelidikan dan (2) pengetahuan adalah pusat untuk strategi Thelen itu.
INQUIRY
Permintaan dirangsang oleh konfrontasi dengan masalah, dan hasil pengetahuan dari penyelidikan. Proses penyelidikan dan meningkatkan sosial itu sendiri dipelajari dan ditingkatkan. Karena penyelidikan pada dasarnya adalah sebuah proses sosial, siswa dibantu dalam peran diri pengamat dengan berinteraksi dengan, dan dengan mengamati reaksi, orang bingung lainnya. tetapi ia menunjukkan bahwa sebagian besar energi - ukuran kesuksesan - adalah efektivitas televisi sebagai campuran dari hiburan dan pemberian informasi.
perbedaan antara aktivitas dan pertanyaan:
penyelidikan harus berasal dari motivasi dan keingintahuan siswa. Kegiatan berhenti menjadi pertanyaan ketika guru adalah satu-satunya sumber identifikasi masalah dan perumusan rencana, atau ketika produk akhir dari penyelidikan didahulukan atas proses penyelidikan.
PENGETAHUAN
Pengembangan pengetahuan adalah tujuan penyelidikan, namun Thelen menggunakan pengetahuan dalam cara yang khusus: sebagai penerapan universal dan prinsip-prinsip yang ditarik dari pengalaman masa lalu untuk pengalaman sekarang. Aspek-aspek sosial dari penyelidikan kelompok memberikan rute, karena itu, untuk penyelidikan disiplin akademis.
Sebagai kelompok menghadapi situasi membingungkan, reaksi individu sangat bervariasi, dan dunia diandaikan yang menimbulkan reaksi-reaksi ini bervariasi bahkan lebih berbeda dari reaksi itu sendiri. Kebutuhan untuk mendamaikan perbedaan ini menghasilkan tantangan dasar. Alternatif baru disadari memperluas pengalaman siswa dengan melayani baik sebagai sumber kesadaran diri dan sebagai stimulus untuk rasa ingin tahu nya. Terlibat dalam penyelidikan dengan kelompok, individu menjadi sadar akan sudut pandang yang berbeda yang membantu mereka mencari tahu siapa mereka dengan melihat sendiri diproyeksikan terhadap pandangan orang lain.
TINJAUAN STRATEGI MENGAJAR
konflik emosional yang asli telah menyebabkan pengumpulan informasi baru, analisis yang lebih disiplin, dan akhirnya pengembangan instrumen untuk membuat penilaian lebih objektif.
THE MODEL MENGAJAR
Sintaks
Model dimulai dengan menghadapi siswa dengan masalah merangsang. Jika, para siswa bereaksi, guru menarik perhatian mereka untuk perbedaan dalam reaksi. Selanjutnya, siswa menganalisa peran yang diperlukan, mengorganisir diri, bertindak, dan melaporkan hasil mereka. Akhirnya kelompok mengevaluasi solusi dalam hal tujuan aslinya.
Tabel 3.1
Tahap Dua | |
Siswa menghadapi situasi yang membingungkan (terencana atau tidak) | Siswa mengeksplorasi reaksi terhadap situasi |
Tahap Tiga | Tahap Empat |
Siswa merumuskan tugas belajar dan mengatur untuk studi (masalah definisi, peran, tugas, dll) | Independen dan kelompok studi |
Tahap Lima | Enam Tahap |
Siswa menganalisis kemajuan dan proses | Kegiatan daur ulang |
Sistem sosial demokratis, diatur oleh keputusan yang dikembangkan dari atau setidaknya divalidasi oleh, pengalaman kelompok.
SISTEM DUKUNGAN
Sistem dukungan untuk investigasi kelompok harus luas dan responsif terhadap kebutuhan siswa.
APLIKASI
Kelompok-kelompok yang lebih heterogen belajar lebih banyak, membentuk sikap yang lebih positif terhadap tugas-tugas belajar, dan menjadi lebih positif terhadap satu sama lain (Slavin, 1983).
Instruksional dan NURTURANT EFEK
Model ini sangat fleksibel dan komprehensif; menyatu tujuan penyelidikan akademik, integrasi sosial, dan sosial-proses pembelajaran. Hal ini dapat digunakan dalam semua bidang subjek, dengan semua tingkatan usia, ketika guru keinginan untuk menekankan perumusan dan pemecahan masalah aspek pengetahuan daripada asupan preorganized, informasi yang telah ditentukan.
BAB 4
Bermain peran Belajar sosial dan nilai-nilai
Analisis nilai adalah apa yang penting. Bermain peran memungkinkan nilai-nilai menjadi terlihat jika analisis benar. Memahami bahwa apa yang Anda lakukan adalah hidup dari nilai-nilai Anda mulai penyelidikan.
SKENARIO
Dalam bermain peran, siswa mengeksplorasi masalah-masalah hubungan manusia dengan memberlakukan situasi masalah dan kemudian mendiskusikan enactments. Bersama-sama, siswa dapat mengeksplorasi perasaan, sikap, nilai dan strategi pemecahan masalah. Beberapa tim peneliti telah bereksperimen dengan bermain peran, dan perawatan mereka strategi yang sangat mirip.
Bermain peran sebagai model pengajaran memiliki akar dalam kedua dimensi pribadi dan sosial pendidikan. ia mencoba untuk membantu individu menemukan makna pribadi dalam dunia sosial mereka dan untuk menyelesaikan dilema pribadi dengan bantuan dari kelompok sosial. Dalam dimensi sosial, memungkinkan individu untuk bekerja sama dalam menganalisis situasi sosial, terutama masalah interpersonal, dan dalam mengembangkan cara-cara yang layak dan demokratis menghadapi situasi ini.
ORIENTASI UNTUK MODEL YANG
Tujuan dan asumsi
Pada tingkat yang paling sederhana, bermain peran adalah berurusan dengan masalah melalui tindakan; masalah adalah digambarkan, bertindak keluar, dan dibahas. mahasiswa beberapa peran pemain; pengamat lain. Seseorang menempatkan dirinya dalam posisi orang lain dan kemudian mencoba untuk berinteraksi dengan orang lain yang juga memainkan peran. Ketika keluar akting selesai, bahkan pengamat yang terlibat cukup untuk ingin tahu mengapa setiap orang mengambil keputusan nya, apa sumber-sumber perlawanan, dan apakah ada cara lain situasi ini bisa saja mendekati.
Inti dari bermain peran adalah keterlibatan peserta dan pengamat dalam situasi masalah nyata dan keinginan untuk resolusi dan pemahaman bahwa ini menimbulkan keterlibatan. Peran bermain proses memberikan contoh hidup dari perilaku manusia yang berfungsi sebagai wahana bagi mahasiswa untuk:
- Jelajahi perasaan mereka
- Mendapatkan informasi tentang sikap, nilai, dan persepsi.
- Mengembangkan kemampuan memecahkan masalah mereka dan sikap.
- Jelajahi materi pelajaran dengan cara yang bervariasi.
- Memainkan peran implisit pendukung pengalaman pembelajaran berbasis situasi di mana "di sini dan sekarang" menjadi konten sebagai instruksi.
- Bermain peran dapat menarik keluar perasaan siswa, yang mereka dapat mengenali dan mungkin rilis.
- Serupa dengan asumsi model synectics, adalah bahwa emosi dan ide-ide bisa dibawa ke kesadaran dan ditingkatkan oleh kelompok
- Bahwa proses psikologis rahasia yang melibatkan sikap sendiri, nilai-nilai, dan sistem kepercayaan dapat dibawa ke kesadaran dengan menggabungkan spontan dengan analisis.
Konsep peran adalah salah satu dari dasar-dasar teoritis pusat model bermain peran. Ini juga merupakan tujuan utama. Kita harus mengajarkan siswa untuk menggunakan konsep ini, untuk mengenali peran yang berbeda, dan memikirkan mereka sendiri dan perilaku orang lain dalam hal peran. Pada saat yang sama, ada banyak aspek lain untuk model ini, dan banyak tingkat analisis, yang untuk beberapa memperpanjang bersaing satu sama lain.
MODEL DARI MENGAJAR Sintaksis
Para shaftels menunjukkan bahwa aktivitas bermain peran terdiri dari sembilan langkah:
- Pemanasan kelompok
- Mengidentifikasi masalah atau memperkenalkan
- Membuat masalah eksplisit
- Menafsirkan cerita masalah, mengeksplorasi isu-isu
- Jelaskan bermain peran
- Pilih peserta
- Menganalisis peran
- Pilih pemain peran
- Mengatur panggung
- Set baris aksi
- Tulis ulang peran
- Masuk situasi masalah
- Siapkan pengamat
- Putuskan apa yang harus dicari
- Menetapkan tugas observasi
- Menetapkan
- Mulailah pemain peran
- Mempertahankan pemain peran
- Break peran pemain
- Diskusikan dan mengevaluasi
- Tinjauan tindakan memainkan peran (acara, posisi, realisme)
- Diskusikan fokus utama
- Mengembangkan berlakunya berikutnya
- Menghidupkan kembali
- Memainkan peran direvisi; sarankan berikutnya
- Langkah-langkah atau alternatif perilaku
- Diskusikan dan mengevaluasi (seperti dalam fase enam)
- Berbagi pengalaman dan generalisasi.
- Hubungkan situasi masalah nyata
- Pengalaman dan masalah saat
- Jelajahi prinsip-prinsip umum perilaku.
Sistem sosial dalam model ini adalah cukup terstruktur. Guru bertanggung jawab, setidaknya pada awalnya, untuk memulai fase dan membimbing siswa melalui kegiatan dalam setiap tahap. Pertanyaan dan komentar guru harus mendorong ekspresi bebas dan jujur ide dan perasaan. Guru harus membangun kesetaraan dan kepercayaan antara mereka dan siswa mereka. Meskipun guru terutama reflektif dan mendukung, mereka menganggap arah juga.
Prinsip reaksi
Kami memiliki lima prinsip reaksi yang penting untuk model ini;
- Guru harus menerima respon siswa dan saran, terutama pendapat mereka dan merasa, dengan cara non-evaluatif.
- Guru harus menanggapi sedemikian rupa sehingga mereka membantu siswa mengeksplorasi berbagai sisi masalah situasi, mengenali, dan kontras titik pandang alternatif.
- Dengan merefleksikan, parafrase dan meringkas tanggapan, guru meningkatkan kesadaran siswa dari pandangan mereka sendiri dan perasaan.
- Para guru harus menekankan bahwa tiga cara berbeda untuk memainkan peran yang sama dan hasilnya konsekuensi yang berbeda seperti yang dieksplorasi.
- Para guru membantu siswa melihat konsekuensi untuk mengevaluasi solusi dan membandingkannya dengan alternatif.
Bermain peran merupakan model berdasarkan pengalaman dan membutuhkan bahan dukungan minimal di luar situasi masalah awal.
APLIKASI
Bermain peran dan kurikulum
Ada dua alasan dasar mengapa seorang guru mungkin memutuskan untuk menggunakan peran bermain dengan sekelompok anak-anak.
- Apakah untuk memulai program sistematis pendidikan sosial di mana peran bermain situasi bentuk banyak bahan untuk didiskusikan dan dianalisis.
- Alasannya adalah nasihat sekelompok anak-anak untuk menangani masalah hubungan langsung manusia.
- Interpersonal konflik
- Antar hubungan
- Dilema individu
- Historis atau kontemporer masalah.
- Eksplorasi perasaan
- Eksplorasi sikap, nilai, dan persepsi
- Pengembangan sikap dan keterampilan pemecahan masalah
- Materi pokok eksplorasi.
BAB 5
Yurisprudensi INQUIRY Belajar Pikirkan tentang Kebijakan Sosial
Donald Oliver dan James P. Shaver (1996/1974) menciptakan model penyelidikan yurisprudensi untuk membantu siswa belajar berpikir secara sistematis tentang isu-isu kontemporer. Sebagai masyarakat kita mengalami perubahan budaya dan sosial, model penyelidikan juriprudential ini sangat berguna dalam membantu orang memikirkan kembali posisi mereka pada pertanyaan hukum, etika, dan sosial yang penting.
Tujuan Dan Asumsi
Model ini didasarkan pada konsepsi masyarakat di mana orang berbeda dalam pandangan mereka dan prioritas dan di mana nilai-nilai sosial sah bertentangan satu sama lain. Menyelesaikan kompleks, isu-isu kontroversial dalam konteks suatu tatanan sosial yang produktif membutuhkan warga negara yang dapat berbicara satu sama lain dan berhasil menegosiasikan perbedaan mereka.
Untuk memainkan peran, tiga jenis kompetensi yang diperlukan. Yang pertama adalah keakraban dengan nilai kredo Amerika, seperti tertanam dalam prinsip-prinsip Konstitusi dan Deklarasi Kemerdekaan. Bidang kedua kompetensi adalah seperangkat ketrampilan untuk mengklarifikasi dan menyelesaikan masalah. Setiap kali konflik nilai muncul, tiga macam masalah yang kemungkinan akan hadir.
Jenis pertama dari masalah (masalah nilai) yang melibatkan mengklarifikasi nilai-nilai atau prinsip-prinsip hukum ae dalam konflik, dan memilih di antara mereka. Jenis kedua dari masalah (masalah faktual) melibatkan mengklarifikasi fakta sekitar yang konflik telah dikembangkan. Jenis ketiga masalah (masalah definisi) melibatkan memperjelas makna atau menggunakan kata-kata yang menggambarkan kontroversi.
Area ketiga kompetensi adalah pengetahuan tentang isu-isu politik dan publik kontemporer, yang mengharuskan siswa terkena spektrum masalah-masalah politik, sosial, dan ekonomi yang dihadapi masyarakat Amerika. Meskipun pemahaman yang luas tentang sejarah, alam, dan ruang lingkup masalah ini adalah penting, dalam model penyelidikan yurisprudensi, siswa mengeksplorasi isu-isu dalam hal kasus hukum tertentu daripada dalam hal studi umum nilai.
Tinjauan Strategi Pengajaran
Kerja Oliver dan Shaver mencakup banyak ide: mereka memberi kita dengan model masyarakat, konsepsi nilai dan konsepsi dialog yang produktif. Mereka juga detail kurikulum dan pertimbangan pedagogis. Hal ini dimungkinkan untuk memperkirakan beberapa model pengajaran dari tujuan mereka dan berpikir dalam satu dibangun di sekitar mode, ao Socrates, konfrontatif diskusi. Dalam dialog ala Socrates, siswa mengambil posisi dan guru tantangan posisi dengan pertanyaan. Pertanyaan guru dirancang untuk mendorong pemikiran siswa tentang sikap mereka dan membantu mereka belajar:
Apakah tahan dengan baik terhadap posisi yang mencerminkan nilai-nilai alternatif?
Hal ini konsisten di banyak situasi?
Apakah alasan untuk mempertahankan posisi yang relevan dengan situasi?
Apakah asumsi faktual yang didasarkan posisi yang valid?
Apa konsekuensi dari ini posisi?
Akankah siswa berpegang pada sikap ini meskipun konsekuensinya?
Dalam diskusi sampel Socrates yang berikut, mahasiswa telah meneliti masalah hak suara. Pertanyaan kebijakan adalah: Haruskah pemerintah federal memaksa negara Selatan untuk memberikan hak suara kulit hitam yang sama? pengaturan untuk sesi ini adalah kelas sembilan sekolah kelas publik di Philadelphia pada tahun 1962. Guru telah berorientasi kelas untuk kasus ini, dan siswa telah mengidentifikasi nilai-nilai dalam konflik hak-hak negara 'versus persamaan kesempatan. Seorang mahasiswa, Steve, telah mengajukan diri untuk menyatakan posisi dan mempertahankannya. Posisinya adalah bahwa orang kulit hitam harus memiliki hak untuk memilih. guru dan siswa mengeksplorasi sikap Steve; sepanjang diskusi guru menggunakan beberapa pola penalaran untuk menantang posisinya.
Mayor konsep
Dialog ala Socrates
Dalam gaya Socrates, guru meminta siswa untuk mengambil posisi pada suatu masalah atau untuk membuat penilaian nilai, dan kemudian ia menantang asumsi yang mendasari berdiri dengan memperlihatkan implikasinya. fungsi guru adalah untuk menyelidiki 'posisi dengan mempertanyakan relevansi, konsistensi, dan kejelasan dari siswa siswa ide sampai mereka menjadi lebih jelas dan lebih kompleks. Paling khas dari gaya Sokrates adalah penggunaan analogi sebagai sarana bertentangan dengan pernyataan umum siswa.
Kebijakan Publik Masalah
Masalah kebijakan publik adalah cara mensintesiskan kontroversi atau kasus di panjang dari keputusan untuk tindakan atau pilihan. Masalah kebijakan publik adalah pertanyaan yang melibatkan sebuah pilihan atau keputusan untuk tindakan oleh warga atau pejabat dalam urusan yang menyangkut pemerintah atau masyarakat. salah satu tugas yang paling sulit bagi guru adalah membantu siswa dalam mengintegrasikan rincian kasus menjadi pertanyaan kebijakan publik. Sebuah kerangka nilai-nilai
Nilai-nilai politik dan sosial, seperti kebebasan pribadi, kesetaraan, dan keadilan, kepedulian Oliver dan cukur dalam strategi mereka karena ini adalah "konsep utama yang digunakan oleh pemerintah dan kelompok swasta untuk membenarkan kebijakan publik dan keputusan". Ketika kita berbicara tentang kerangka nilai untuk menganalisis isu publik, kita menyatakan kerangka hukum yang mengatur etika-kebijakan sosial Amerika dan keputusan. Definisi, Nilai, Dan Masalah faktual
Kebanyakan argumen pusat pada tiga jenis masalah: definisi, nilai, dan faktual. Peserta dalam diskusi perlu untuk mengeksplorasi tiga jenis asumsi di posisi satu yang lain untuk menilai kekuatan sikap alternatif. Proses mengklarifikasi dan menyelesaikan masalah dengan memecahkan masalah ini disebut persetujuan rasional. Masalah dasar dalam diskusi isu-isu sosial adalah penggunaan ambigu atau membingungkan kata-kata. Kecuali kita mengenali arti yang sama dalam kata-kata yang kita gunakan, diskusi sulit dan kesepakatan tentang isu-isu, kebijakan, atau tindakan hampir tidak mungkin.
Menghargai berarti hal mengklasifikasi, tindakan, atau ide sebagai baik atau buruk, benar atau salah. Jika kita berbicara tentang sesuatu sebagai nilai, kita berarti itu baik. Sebagai orang membuat pilihan sepanjang hidup mereka, mereka terus-menerus membuat pertimbangan nilai, bahkan jika mereka tidak dapat mengutarakan nilai-nilai mereka. Berbagai isu di mana kita masing-masing membuat penilaian sangat luas-seni, musik, politik, dekorasi, pakaian, dan orang-orang. Nilai isu-isu seperti seni atau lingkungan fisik melibatkan penilaian tasteor artistik keindahan, dan pilihan seperti banyak ide, objek, atau tindakan tidak menjadi subjek diskusi dalam masyarakat kita dan masyarakat. Orang-orang membuat keputusan tentang masalah yang melibatkan nilai karena mereka percaya:
- Konsekuensi tertentu akan terjadi
- Konsekuensi lainnya akan dihindari, atau
- Nilai-nilai sosial penting akan dilanggar jika keputusan tersebut tidak dibuat.
Keandalan klaim faktual dapat didirikan dengan dua cara:
- Dengan membangkitkan klaim lebih spesifik
- Dengan menghubungkannya dengan fakta-fakta umum lainnya diterima sebagai benar.
Balancing Values: The best policy stance
Oliver and shaver emphasize that value can be used on a dimensional as well as an ideal basis. If social values are constructed as ideals, they have to be dealt with on an absolute basis; either one lives up to a value or one does not. Oliver and Shaver feel that best stance on an issue is to maintain a balance of value in which each value is only minimally compromised. To achieve such a balance, each party in a controversy should try to understand the reasons and assumptions behind the other's position. Only by rational consent can useful compromises be reached.
The Model Of Teaching
Syntax Of Jurisprudential Inquiry Model
- Phase one : Orientation to the Case
- Teacher introduces materials
- Teacher reviews facts.
- Phase Two: Identifying the Issues
- Student synthesize facts into a public issues
- Students select one policy issue for discussion
- Students identify values and value conflicts
- Students recognize underlying factual and definitional questions
- Phase Three : Taking Positions
- Students articulate a position
- Students state basis of positions in terms of the social value or consequences of the decisions
- Phase Four : Exploring the Stances Pattern of Argumentation
- Establish the point at which value is violated (factual)
- Prove the desirable or undesirable consequences of a position (factual)
- Clarify the value conflict with analogies.
- Tetapkan prioritas. Assert priority of one value over another and demonstrate lack of grass violation of second value.
- Phase Five : Refining and Qualifying the Positions
- Students state positions and reasons for positions and examine a number of similar situations
- Students qualify positions
- Phase Six : Testing Factual Assumptions Behind Qualified Positions
- Identify factual assumptions and determine if they are relevant
- Determine the predicted consequences and examine their factual validity (will they actually occur)
- Phase one : Orientation to the Case
- Teacher introduces materials
- Teacher reviews facts.
- Phase Two: Identifying the Issues
- Student synthesize facts into a public issues
- Students select one policy issue for discussion
- Students identify values and value conflicts
- Students recognize underlying factual and definitional questions
- Phase Three : Taking Positions
- Students articulate a position
- Students state basis of positions in terms of the social value or consequences of the decisions
- Phase Four : Exploring the Stances Pattern of Argumentation
- Establish the point at which value is violated (factual)
- Prove the desirable or undesirable consequences of a position (factual)
- Clarify the value conflict with analogies.
- Tetapkan prioritas. Assert priority of one value over another and demonstrate lack of grass violation of second value.
- Phase Five : Refining and Qualifying the Positions
- Students state positions and reasons for positions and examine a number of similar situations
- Students qualify positions
- Phase Six : Testing Factual Assumptions Behind Qualified Positions
- Identify factual assumptions and determine if they are relevant
- Determine the predicted consequences and examine their factual validity (will they actually occur)
This model is not easily applied below the junior high level. It does seem possible to introduce some highly verbal upper elementary students to aspects of the model, such as identifying issues and alternative values positions.
Initially, the jurisprudential inquiry model requires a fair amount of teacher-directed activity and direct instruction. Gradually, as students become competent, the phases of the model should blend into student-directed discussion.
BAB 6
PERSONALITY AND LEARNING STYLES Adapting to Individual Differences
This framework provides guidelines for adapting the environment to make it more likely that individual differences will be capitalized on rather than being hindrances to learning. Conceptual system theory was developed by David Hunt and his associates (Harvey, Hunt, and Schroeder, 1961; Schroeder, Driver, and Streufert, 1967). The theory describes human development in terms of increasingly complex system for processing information about people, things, and events. Growth is “an interactive function of the person's level of personality development (or stage) and the environmental conditions he encountered” (Hunt, 1970b, p.4). As the individual become more complex, the environmental needs to change with him or her if growth is to continue at an optimal rate.
The focus of conceptual systems theory is on the learner's cognitive complexity (the complexity of his or her information processing system). Our first task is to examine the construct of conceptual level. Then we explore its implications for identification of optimal training environments. Finally, we discuss how to select and modify models of teaching according to the theory.
Four Levels of Integrative Complexity
Particular behavior patterns are characteristic of different levels of integrative complexity. Schroeder, Driver, and Streufert identify and describe four levels:
Kompleksitas Rendah
The individual regards his or her environment as fixed, prefer hierarchical relationships, is evaluative, and becomes rigid under even moderate stress.
Moderate Complexity
Some of the consequences of moderately low structural properties include: a movement away from absolutism. Because of the availability of alternate schemata, “right” and “wrong” are not fixed as they were in structures with low integration index. A good deal of negativism is also present, because the individual is struggling against his or her old rules and, hence, against those who expose them.
Moderately High Complexity
Combining and using two alternate systems of interpretation greatly increase the number of alternative resolutions that can generate. The individual can observe the effects of his or her own behavior from several points of view; he or she can simultaneously weigh the effects of taking different views.
High Complexity
The individual can generate many alternative avenues for dealing with tress and opposition, accepts the responsibility for crating rules in new situations, and can easily build conceptual bridges between himself or herself and problem situations.
Optimal Environments
The following chart summarizes the four conceptual levels described earlier and indicates in general terms the matching training environment:
Optimal Environment | |
| The optimal environment for this individual is supportive, structured, and fairly controlling, but with an emphasis on self-delineation and negotiation. |
| The individual needs to begin to reestablish ties with others, to begin to take on the points of view of others, and to see how they operate in situations. |
| The environment should strengthen the reestablish interpersonal relations, but an emphasis should also be placed on tasks in which the individual as a member of the group has to proceed toward a goal as well as maintain himself or herself with other individuals |
| Although this individual is adaptable, he or she no doubt operates best in an interdependent, information-oriented, complex environment. |
The teacher has three important tasks in relation to the conceptual system of the child. First, the teacher should learn to differentiate among children according to levels of development. Second, inasmuch as individuals of varying levels of integrative complexity perform differently in different environments, the teacher must create an environment that is matched to the complexity of the student. Third, environmental prescriptions can be made to increase the integrative complexity of the individual—that is, the optimal environments for growth in personality can be identified.
For students of low conceptual level, tasks or educational approaches of low complexity, with high sequence and clear establishment of rules, would be indicated. For students of high complexity, a very emergent structure, with higher task complexity and an interdependent social system, would be indicated. For students of low conceptual level, we need to provide structure, be clear in directions, and be supportive but fairly direct. When dealing with students of high conceptual level, we need to be much more interdependent and mutual, placing much more of the burden for learning on the students and helping them develop their own structure.
Skill Training For Specific Models of Teaching
A considerable portion of our energy when we are teaching is directed toward helping students learn “how to learn” so that they will become increasingly independent, versatile, and productive. We take the position that the ability to respond productively to any model of teaching Is more a matter of skills on the part of the learner than it is a matter of any kind of immutable characteristic. Our task as teachers is to identify the skills necessary to use the model productively, find out which ones our students posses, and teach them the others.
Some of the instruction in model-relevant skills can take place in the course of using a given model. Inquiry training, for example, is built on the premise that students need to learn skills of inquiry. We do not expect a high level of performance the first time students attempt to engage in the inquiry process. However, those early attempts provide us with the opportunity to learn through practice.
Training sessions can be organized for students who have special skill needs. An experiment to verify a hypothesis may be easy for some students and not for others. We can provide time to work more closely with the students whose skill deficits are greatest and ease them through the early stages of training.
Adapting The Model
Nearly, all learners are unaccustomed to engaging in the problem-solving activities characteristic of group investigation. Thus, when student are first learning to engage in group investigation, we can provide more structure, taking a more active leadership role. As they become more familiar with the model, we simply loosen the structure, turning increasing amounts of control over to the learners. Throughout the process, we continuously adjust the activities to the ability levels of the students as they gradually learn the model.
Levels of Structure
The first time that students are exposed to partnerships, we make elaborate preparations to acquaint them with the process, its purpose, and its rules, and we lead them step by step through the activities. After several such experiences, students should take an active role in orienting themselves, identifying the goals and rules, and governing their own activities.
BAB 7
INQUIRY ON SOCIAL MODELS Learning about Social Learning
SKENARIO
The teacher of Kaiser Elementary School in the Newport/Costa Mesa School District have been learning to use the inductive model of teaching to help their students connect reading and writing. The objective is to see if the students can be learn to generate better-quality writing by analyzing how expert writers work. They then experiment with the devices they have identified.
The average student gained about four and a half times more than the average gain the previous year. No student gained less than 40 points. Some gained as much as 140 points.
In this chapter we will explor what the Kaisar teachers found – a tool that will help us as we examine the research underlying various models of teaching. More important, we will see how that tool can be applied to your inquiries into teaching.
THE CONCEPT OF EFFECTSIZE
To introduce the idea, let us consider a study conducted by Dr. Baveja designed her study to test the effectiveness of an inductive approach ( as describe in part III ) to a botany unit compared with an intensive tutorial treatment. All the students were given a test at the beginning of the unit to assess their knowledge before instruction began and were divided into two groups equated on the basis of achievement. The control group studied the material woth the aid of tutoring and lectures on the material. The experimental group worked in pairs and were led through inductive and concept attainment exercises emphasizing classification of plants.
The different between the experimental and control groups was a little above a standard deviation. The difference, computed in terms of standard deviations, is the effect size of the inductive treatment.
The score by students from the experimental group were eight times higher than the scires for the control group. Bevaja's inquiry confirmed her hypothesis that the students, using the inductive model, were able to apply the information and concepts from the unit much more effectively than were the students the tutorial treatment.
FURTHER INQUIRY INTO EFFECT SIZE
We describe distributions of score in terms of the cental tendencies , which refer to the clustering of scores around the middle of the distribution, and variance, or their dispersion. Concept describing central tendency include the average or arithmetic mean, which is computed by summing the scores and dividing by the number of scores, the median or middle score ( half of the others are above and half below the median score ), and the mode , which is the most frequent score.
When the mean, median, and mode coincide as in these distributions, and the distributions of score is as symmetrical as the ones depicted in these figure, the distribution is referred to as normal .
The effect size is computed by dividing the difference between the two means by the standard deviation of the “control” or “whole-class” group. The effect size can be formulated as follows:
When using the research base to decide when to use a given model of teaching it is important to realize that size of effects is not the only consideration. We have to consider the nature of the objectives and the uses of the model. A model or combination of models that can increase ability will have an effect on everything the student does for years to come, increasing learning through those years. The simplest cooperative learning procedures have relatively modest effect sizes, affecting feelings about self as a learner, social skills, and academic learning, and they are easy to use and have wide applications .
As we describe some practices and the effects that can be expected from them, we should not concentrate on magnitude of effects alone. Self-instructional programs that are no more effective than standard instruction can be very useful because they enable students to teach themselves and can be blended with agent-delivered instruction.
Some procedures can interact productively with other. One-to-one tutoring has a very large effect size ( Bloom, 1984 ) and might interact productively with some teaching strategies.
Simply learning the size of effects of a year's instruction can be very informative, as we learned from the National Assessment of Writing Progress (Applebee et al., 1990). This assessment revealed that the effect size of instruction in writing nationally is such that the average eighth-grade student is about at the 62 nd percentile of the fourth-grade distribution !
Measure of learning can be of many kinds. School grades are of great importance. Content analyses of student work are very important, as in the study of quality of writing. Curriculum-relevant tests (those that measure the content of a unit or course) are important. Finally, the traditional standardized tests can be submitted to an analysis that produces estimates of effect size.
SKENARIO
When our Kaiser School faculty discovered the concept of effect size, they were able to calculated the effects of their efforts in such a way that they could compare their results to those of other efforts.
Our Kaiser teachers are inquirers. They picked a model of teaching, learned to use it, and inquired into its effects on the students. The inquiry will lead them to continue to search for ways of using that model well and for other models that can serve their students. They are classic “teacher-researchers.”
The state of the art is not such that any specific curricular or instructional models can solve all problems of student learning. Educational research is in its infancy. We hope that the readers book will not just use it as a source of teaching and learning strategies, but will learn how to add to the knowledge base.
THE NATURE OF INQUIRY INTO MODELS OF TEACHING
Most models of teaching are designed for specific purposes-the teaching of information, concept, ways of thinking, the study of social values, and so on-by asking students to engage in particular cognitive and social tasks.
However, all mature educational models emphasize how to help students learn to construct knowledge-learning hoe to learn-including learning from source that are often stereotyped as passive, such as learning from lectures, films, reading assignments, and such.
Testing instructional models requires training teachers to use them. The first step in theory-driven research is often the collection of baseline data about how the teachers normally reach. Then the teachers are prepared to use the new teaching behavior, including how to teach the student the “learning skills” essential to the model. Since most teacher have used the “recitation” or “lecture-recitation” as the primary mode of teaching (Goodlad, 1984; Goodlad and Klein, 1970; Hoetker and Ahlbrand, 1969; Sirotnik, 1983), training in new strategies must be extensive enough that the new model becomes comfortable. Experimental classroom are often compared with control classroom to determine the presence, direction, and magnitude of change, with the use of the concept of effect size. One way of looking at this type of research is that the development of a model of teaching is the process of submitting an educational idea to repeated testing and refinement until the idea has matured to the point where fairly precise predictions can be made about how to use it and the effect to be expected if it is implemented well . In nearly all cases the mastery of a model by the students is the key to effectiveness-the students have to learn how to engage in the particular learning process emphasized by that model.
INQUIRY INTO COOPERATIVE LEARNING MODELS
There have three lines of research on ways of helping students study and learn together, one led by David and Roger Johnson, a second by Robert Slavin, and the third by Shlomo and Yael Sharan and Rachel hertz-Lazarowitz in Israel. Among ctures an learning. The other things, the Johnson and their colleagues (1974, 1981, 1990) have studied the effect of cooperative task and reward structures on learning. The Johnsons' (1975a, 1981) work on peers teaching peers has provided infprmation about the effects of cooperative behavior on both traditional learning task and on values and intergroup behavior and attitudes. Their models emphasize the development of what they call positive interdependence , or cooperation where collective action also celebrates individual differences. Slavin's extensive 1983 review includes the study of a variety of approaches where he manipulates the complexity of the social tasks and experimental with various types of grouping. He reported success with the use of heterogeneous groups with tasks requiring coordination of group members, both on academic learning and intergroup relations, and has generated a variety of strategies that employ extrinsic and intrinsic reward structures.
The Johnsons (1999) recent review estimated that, for the years over which several hundred studies have been accumulated, the average effect size on academic learning is about 0.61, which means that, on tests of academic learning, the average student engaged in cooperative learning (rather than competitive learning) scores a little above the 70th percentile of students instructed in competitive circumstances.
WHOLE-SCHOOL COOPERATIVE LEARNING
Cohen (1998) has pointed out that cooperative learning has to devote special attention to the equalization of status. In many classrooms, gender and socioeconomic inequalities have to be dealt with directly, and students need to learn hoe to create equitable situations in which all of their peers are provided with equal opportunities for participation and satisfaction.
The Johnsons stress that teachers using cooperative learning methods need to stress at all times the goals to be sought. The student are not expected simply to cooperated, but to develop focus toward academic or social goals and maintain that focus (Johnson and Johnson, 1999, p.74).
From their review, the Johnsons (1999: pp. 90-94) have derived a set of recommendations that include:
Teaching the students how to work together positively and interdependently,
Ensuring that each student studies how they are progressing-individual accountability should not be lost in the cooperative endeavor,
Working with all students cooperatively-there are no categories of student who cannot learn cooperatively, and
Creating a cooperative classroom and school-cooperative learning is not an occasional event, but a pervasive way of learning to live and work together.
